« back

Falsafah At-Tarbiyah Al-Islamiyyah dan Rekonstruksi Andragogis Pendidikan Islam

Pendahuluan #

Pendidikan Islam hari ini bernafas di tengah hiruk-pikuk reformasi kurikulum, tuntutan administratif, kompetisi institusional, dan tekanan politik pengetahuan yang acap kali lebih nyaring daripada suara nurani akademik itu sendiri. Kurikulum datang dan pergi seperti musim, istilah baru diperkenalkan, perangkat evaluasi diperbarui, dan lembaga pendidikan dipaksa menyesuaikan diri dengan bahasa kebijakan yang terus berganti wajah (Halstead, 2004). Namun, di balik seluruh pergerakan itu, pertanyaan yang paling sunyi justru sering tertinggal, manusia seperti apa yang hendak dilahirkan oleh pendidikan Islam, pengetahuan seperti apa yang layak disebut cahaya, dan sistem seperti apa yang sungguh memberi ruang bagi manusia untuk bertumbuh sesuai fitrahnya? Pendidikan kemudian tampak bergerak, tetapi belum tentu berpindah arah, tampak sibuk, tetapi belum tentu menyentuh kedalaman, tampak modern, tetapi belum tentu tercerahkan. Dalam keadaan demikian, kritik terhadap pendidikan Islam tidak cukup diarahkan pada metode mengajar atau teknik evaluasi semata, melainkan harus menyentuh akar-akar yang menumbuhkan seluruh batang persoalan. Cara memandang manusia, ilmu, lembaga, dan kuasa yang secara senyap mengatur arah perjalanan pendidikan itu sendiri.

Kurikulum tidak pernah lahir sebagai lembaran kosong. Esensi dan eksistensinya selalu membawa pilihan-pilihan tersembunyi tentang pengetahuan mana yang diberi singgasana, nilai mana yang diberi legitimasi, keterampilan mana yang dipuja, dan manusia seperti apa yang hendak dibentuk (Al-Attas, 1980). Dalam konteks pendidikan Islam, persoalan muncul ketika kurikulum lebih menyerupai arsip administratif daripada kompas peradaban. Hal tersebut mengatur capaian, membagi materi, menyusun indikator, dan menertibkan prosedur, tetapi tidak selalu berhasil menyalakan api kesadaran tentang ilmu, adab, dan tanggung jawab kemanusiaan. Di sinilah paradoks itu tumbuh, pendidikan Islam berbicara tentang pembentukan insan berilmu dan beradab, tetapi sering dijalankan melalui mesin yang terlalu birokratis, terpecah-pecah, dan dingin secara kemanusiaan. Pendidikan kemudian berisiko berubah menjadi pagar yang membatasi, bukan jalan yang membebaskan, menjadi alat penyeragaman, bukan ruang tumbuh, menjadi dokumen yang rapi di atas meja, tetapi kehilangan denyut kehidupan di ruang belajar.

Persoalan menjadi lebih kompleks ketika pendidikan berdiri di antara dua arus besar, satu menghendaki kejujuran berpikir, dialog, dan keberanian mempertanggungjawabkan gagasan, yang lain bekerja melalui hierarki, patronasi, loyalitas, dan kalkulasi kepentingan. Ketika arus kedua lebih deras daripada yang pertama, lembaga pendidikan perlahan kehilangan ruhnya. Kampus, sekolah, pesantren, dan program studi dapat tampak tertib secara administratif, tetapi miskin keberanian untuk bertanya. Ruang kelas menjadi aman, tetapi tidak selalu hidup. Guru dan dosen hadir sebagai pemegang otoritas formal, tetapi tidak selalu menjadi pemantik kesadaran. Para peserta didik duduk hadir sebagai pemirsa dan penerima instruksi, tetapi tidak selalu diperlakukan sebagai seorang manusia yang membawa pengalaman, luka, suara, dan arah pertumbuhannya sendiri. Dalam kondisi demikian, pendidikan tidak hanya mengalami pergeseran, namun krisis metode, tetapi krisis makna dan kebudayaan.

Dari titik inilah cara memandang manusia belajar perlu dipulihkan. Seyogyanya kita tidak meletakkan peserta didik sebagai wadah kosong yang harus diisi secara sepihak, melainkan sebagai manusia yang telah membawa pengalaman, kegelisahan, ingatan, dan kemampuan untuk menafsirkan hidupnya sendiri. Pendidikan Islam, khususnya pada ruang belajar orang dewasa dan pendidikan tinggi, tidak semestinya dibangun di atas relasi komando semata, melainkan di atas dialog, diskusi, musyawarah, pengalaman, tanggung jawab, dan kesadaran diri. Manusia dewasa tidak cukup diberi materi, mereka perlu diajak membaca realitas, menafsirkan pengalaman, menguji asumsi, dan menemukan posisi intelektualnya sendiri. Karena itu, ruang belajar perlu bergeser, dari ruang transfer menuju ruang perjumpaan, dari arena instruksi menuju ruang tafakur, dari relasi dominatif menuju relasi yang memungkinkan manusia menemukan dirinya sendiri.

Namun, cita-cita luhur nan utopia tersebut sering terbentur oleh beberapa hal, lingkungan pendidikan yang masih dibentuk oleh hierarki kaku, dominasi simbolik pendidik, dan pola relasi yang menempatkan peserta didik sebagai objek kepatuhan, dan lain sebagainya. Dalam banyak ruang belajar, keberhasilan masih diukur dari kemampuan mengikuti sistem, bukan dari keberanian mempertanyakan sistem (Wan Daud, 1998). Peserta didik yang tenang dianggap baik, yang kritis dianggap mengganggu, yang patuh dianggap matang, yang bertanya dianggap melawan, yang sesuai pola dianggap berhasil, yang tumbuh melalui jalur berbeda dianggap bermasalah. Padahal, dalam horizon Islam, manusia memiliki syakilah, atau jalan tumbuh, kecenderungan, dan kapasitas yang tidak seragam. Firman Allah, “Qul kullun ya‘malu ‘ala syakilatih,” mengingatkan bahwa manusia tidak diciptakan untuk berjalan dalam satu cetakan yang sama. Pendidikan yang memaksa seluruh peserta didik menempuh satu model keberhasilan serupa dengan meminta ikan memenangkan perlombaan terbang melawan burung, kegagalannya bukan terletak pada makhluk yang diuji, tetapi pada cara pandang yang sedikit banyak keliru memahami hakikat manusia.

Kekeliruan dalam membaca keragaman ini melahirkan ilusi dalam keberhasilan. Sistem sering kali mengunggulkan mereka yang berhasil bertahan, lulus, berprestasi, dan tampil sebagai wajah institusi, tetapi jarang menelisik mereka yang tersisih, kehilangan minat, tidak memperoleh akses, atau diam karena tidak menemukan ruang tumbuh. Para pendidik pun dapat terjebak dalam ilusi serupa yang sempurna, metode dianggap berhasil karena sebagian peserta didik mampu mengikuti ritme sistem, sementara mereka yang tertinggal dipahami sebagai masalah individual (Niyozov & Memon, 2011). Sementara itu, kegagalan para peserta didik sering kali hanyalah gejala dari kegagalan sistem membaca latar sosial, pengalaman belajar, kondisi psikologis, perbedaan pola asuh, akses ekonomi, kualitas guru, dan desain kurikulum. Mereka yang belum berhasil bukan sekadar angka pinggiran, mereka adalah cermin retak yang memperlihatkan wajah asli mesin yang bekerja dalam sistem pendidikan. Pendidikan yang hanya merayakan para penyintas yang pada akhirnya kehilangan kemampuan untuk menyembuhkan luka yang telah diciptakannya sendiri.

Kritik tersebut harus bergerak dari hilir ke hulu. Problem pendidikan tidak dapat diselesaikan hanya dengan menuntut guru lebih kreatif atau peserta didik lebih rajin, sebab ruang kelas selalu dibentuk oleh kebijakan, kurikulum, sistem rekrutmen, budaya institusi, kesejahteraan pendidik, dan kualitas lembaga pencetak guru. Dari pemerintah ke kampus, dari program studi pendidikan ke seleksi guru dan dosen, dari kesejahteraan pendidik ke budaya belajar, seluruh mata rantai ini membentuk ekosistem yang saling mengunci dan menentukan. Jika seleksi pendidik dikendalikan oleh kedekatan relasi daripada kelayakan, maka pendidikan akan mewarisi mereka yang dekat dengan pusat kekuasaan, bukan selalu mereka yang paling siap andil dalam memikul amanah ilmu. Jika kesejahteraan pendidik diabaikan, idealisme akan terus bertarung dengan realitas akan kebutuhan hidup. Jika budaya institusi lebih menghargai kepatuhan daripada kualitas, kritik akan dianggap ancaman, bukan syarat pertumbuhan. Dalam keadaan seperti ini, kerusakan dapat berubah menjadi sistem operasi bawaan yang diwariskan dari generasi ke generasi.

Kondisi tersebut menyerupai keseimbangan yang rusak, banyak aktor mengetahui bahwa sistem bermasalah, tetapi memilih diam karena biaya sosial untuk berbicara dianggap lebih mahal daripada biaya moral untuk bertahan. Guru dan pendidik mengetahui ada yang keliru dan salah, tetapi takut tersisih oleh mereka yang dirugikan. Dosen tahu ada yang rapuh, tetapi terikat pada kontrak dan hierarki. Mahasiswa tahu ada yang tidak sehat, tetapi bergantung pada ijazah dan kelulusan. Institusi tahu ada yang perlu dibenahi, tetapi terjebak citra dan akreditasi. Pada akhirnya, diam menjadi strategi bertahan, bukan tanda persetujuan. Di sinilah pendidikan Islam membutuhkan nafas dalam ruang kritik, musyawarah, dan keberanian kolektif. Perubahan tidak cukup lahir dari satu individu heroik, tetapi dari kesadaran bersama bahwa harga diam telah menjadi terlalu mahal. Musyawarah, dalam horizon Islam, bukan sekadar prosedur sosial, melainkan cara menjaga agar kebenaran tidak dipenjara oleh satu pusat kuasa.

Pendidikan Islam beserta berbagai krisisnya, juga berkaitan dengan cara memahami ilmu itu sendiri. Sebagian umat Islam menerima pembelahan antara ilmu agama dan ilmu umum secara tidak kritis, seolah kemajuan hanya mungkin dicapai dengan memisahkan pengetahuan dari wahyu, nilai, dan adab. Padahal, dalam tradisi Islam, ilmu tidak pernah berdiri sebagai pulau-pulau terpisah, konsep al-ilm atau ilmu tersebut menyerupai sungai besar yang mempertemukan wahyu, akal, alam, bahasa, manusia, dan tanggung jawab peradaban dalam satu aliran. Karena itu, kritik terhadap sekularisasi bukan berarti menolak sains atau rasionalitas, melainkan menolak pencabutan ilmu dari akar makna dan orientasi moralnya (Al-Attas, 1980; Wan Daud, 1998). Ketika kesatuan pandangan tentang ilmu runtuh, pendidikan dapat melahirkan manusia yang cakap secara teknis tetapi rapuh secara batin, terampil secara profesional tetapi kehilangan arah, fasih berbicara tentang kompetensi tetapi gagap membaca makna hidupnya sendiri.

Evaluasi pendidikan menjadi penting dalam keseluruhan kritik ini karena hal tersebut adalah cermin yang diam-diam memperlihatkan apa yang dianggap berharga dan apa yang perlu perbaikan oleh sebuah sistem. Apa yang diukur menunjukkan apa yang dipuja, dan apa yang diabaikan menunjukkan apa yang secara hening dianggap tidak penting. Jika evaluasi hanya terhenti pada pengukuran hafalan, pendidikan akan mengejar hafalan. Jika evaluasi hanya menghargai angka, pendidikan akan melatih manusia mengejar angka. Jika evaluasi hanya memuliakan kepatuhan, pendidikan akan menghasilkan manusia yang takut bertanya. Namun sebaliknya, jika evaluasi diarahkan kepada pemahaman, adab, refleksi, keberanian berpikir, kontribusi, dan perubahan diri, maka pendidikan bergerak menuju pembentukan manusia yang lebih utuh. Karena itu, evaluasi perlu dipahami sebagai muhasabah bersama, bukan hanya menilai peserta didik, tetapi juga menilai keseluruhan aspek yang saling berkaitan, kurikulum, pendidik, institusi, kebijakan, relasi kuasa, dan arah nilai yang menggerakkan seluruh proses pendidikan.

Sejarah pendidikan Islam memperlihatkan bahwa tradisi keilmuan tidak pernah dibangun hanya melalui penguasaan materi, tetapi melalui adab, sanad, diskusi, ketekunan, otoritas moral, dan keluasan pandangan tentang ilmu. Abbasiyah, Andalusia, Al-Azhar, Hejaz, Al-Qarawiyyin , dan lainnya, menunjukkan bahwa pendidikan Islam pernah tumbuh dan berkembang sebagai taman intelektual yang mempertemukan bahasa, agama, filsafat, sains, hukum, sastra, dan kebudayaan dalam satu lanskap. Pada saat yang sama, pengalaman pendidikan kontemporer di berbagai negara dapat dibaca sebagai cermin untuk melihat bagaimana kebijakan, kualitas guru, kesejahteraan pendidik, budaya belajar, dan desain evaluasi membentuk mutu pendidikan. Perbandingan ini bukan untuk ditiru secara mentah, tetapi untuk memperluas imajinasi bahwa pendidikan yang kuat selalu lahir dari ekosistem yang serius, negara yang memiliki arah, lembaga yang menjaga kualitas, pendidik yang dihormati, peserta didik yang diberi ruang, dan budaya akademik yang tidak sepenuhnya tunduk pada logika kekuasaan.

Dalam konteks Pendidikan Bahasa Arab, kritik ini memiliki relevansi yang lebih spesifik. Pembelajaran bahasa Arab bagi non-penutur Arab kerap terjebak pada dominasi hafalan kaidah, latihan mekanis, dan orientasi ujian, sementara pengalaman bahasa sebagai ruang hidup belum selalu memperoleh tempat yang memadai (Krashen, 1982). Padahal sejatinya, bahasa Arab bukan sekadar objek linguistik, melainkan jalan memasuki turats, memahami struktur berpikir Islam, membaca warisan peradaban, dan membangun horizon keilmuan. Karena itu, pembelajaran bahasa Arab tidak cukup bertanya bagaimana peserta didik menguasai nahwu, sharaf, atau mufradat, tetapi bagaimana mereka mengalami bahasa sebagai medan makna, pensil berpikir, dan pintu menuju dunia yang lebih luas. Teknologi, teori belajar, dan media pembelajaran dapat menjadi alat bantu, tetapi pusatnya tetap pada manusia pembelajar, pengalaman, kesadaran, potensi, dan transformasinya (Wahba et al., 2014).

Dari rangkaian persoalan tersebut, tampak bahwa problem utama pendidikan Islam kontemporer bukan semata-mata hinggap pada lemahnya metode atau minimnya instrumen evaluasi, melainkan pada krisis cara memandang manusia, ilmu, dan relasi kuasa yang membentuk pendidikan itu sendiri. Kurikulum, ekologi pendidik-peserta didik, dominasi budaya politik atas budaya akademis, patronasi, ilusi keberhasilan, dan salah paham terhadap kesatuan ilmu menjadi simpul-simpul persona yang saling terkait. Evaluasi pendidikan ditempatkan sebagai salah satu jendela untuk membaca bagaimana sistem menentukan nilai, mengukur keberhasilan, dan mengabaikan dimensi tertentu dari manusia. Dengan berpijak pada Falsafah at-Tarbiyah al-Islamiyyah, artikel ini berupaya menawarkan pembacaan kritis terhadap pendidikan Islam sebagai proyek pembentukan manusia yang matang, reflektif, beradab, dan bertanggung jawab. Kebaruan konseptual tulisan ini terletak pada upaya mempertemukan kritik kurikulum, budaya akademik, relasi kuasa, syakilah manusia, dan rekonstruksi pendidikan Islam dalam satu horizon yang lebih utuh dan berorientasi peradaban.

Rumusan Masalah #

Berdasarkan problem akademik yang telah diuraikan sebelumnya, artikel ini difokuskan untuk menjawab tiga pertanyaan pokok berikut:

  1. Bagaimana problem pendidikan Islam kontemporer termanifestasi dalam aspek kurikulum, relasi pendidik-peserta didik, budaya akademik, patronase, serta konstruksi keberhasilan pendidikan?
  2. Bagaimana Falsafah at-Tarbiyah al-Islamiyyah dan pendekatan andragogi dapat digunakan untuk memahami hakikat manusia, ilmu, relasi pendidikan, dan tujuan pendidikan Islam dalam perspektif ontologis, epistemologi, dan aksiologi?
  3. Bagaimana rekonstruksi pendidikan Islam dapat dirumuskan melalui penguatan budaya akademik, penghargaan terhadap syakilah manusia, serta penempatan evaluasi pendidikan sebagai refleksi sistemis dalam pembelajaran bahasa Arab bagi non-penutur Arab?

    Metode Penelitian #

Artikel makalah ini menggunakan pendekatan kualitatif dengan corak kajian konseptual-kritis (Creswell, 2014). Pendekatan kualitatif dipilih karena persoalan yang dikaji tidak diarahkan untuk mengukur hubungan antar variabel secara statistik, melainkan untuk memahami, menafsirkan, dan mengkritisi problem pendidikan Islam kontemporer dalam hubungannya dengan kurikulum, ekologi pendidik-peserta didik, budaya akademik, patronasi, konstruksi keberhasilan pendidikan, serta evaluasi sebagai refleksi sistemis. Dengan pendekatan ini, pendidikan Islam tidak dibaca sebagai gejala teknis semata, tetapi sebagai medan makna yang dibentuk oleh paradigma keilmuan, relasi kuasa, pengalaman belajar, dan orientasi nilai yang hidup dalam praktik pendidikan.

Sumber data dalam artikel ini terdiri atas artikel ilmiah, jurnal, buku, dan dokumen akademik yang relevan dengan tema Falsafah at-Tarbiyah al-Islamiyyah, pendidikan Islam, kurikulum, andragogi, evaluasi pendidikan, pembelajaran bahasa Arab bagi non-penutur Arab, serta kritik terhadap budaya akademik dan relasi kuasa dalam pendidikan. Sumber-sumber tersebut diposisikan sebagai bahan konseptual untuk membangun argumentasi, bukan sebagai data lapangan yang diperoleh melalui observasi langsung. Oleh karena itu, artikel ini tidak mengklaim melakukan generalisasi empiris atas praktik pendidikan tertentu, melainkan menawarkan pembacaan teoritis-kritis terhadap persoalan pendidikan Islam kontemporer berdasarkan sintesis berbagai literatur dan refleksi akademik atas materi perkuliahan.

Metode pengumpulan data yang digunakan adalah studi dokumen. Data dikumpulkan melalui penelusuran, pembacaan, dan seleksi terhadap literatur yang memiliki keterkaitan langsung dengan fokus artikel, terutama dokumen yang membahas pendidikan Islam, filsafat pendidikan Islam, teori andragogi, evaluasi pendidikan, konstruksi kurikulum, pembelajaran bahasa Arab, serta problem relasi kuasa dalam lembaga pendidikan (Bowen, 2009). Dalam proses pengumpulan data, dokumen tidak hanya diperlakukan sebagai kumpulan informasi, tetapi sebagai teks yang memuat cara pandang, asumsi, nilai, dan kepentingan tertentu. Karena itu, pembacaan dokumen dilakukan secara kritis untuk menemukan gagasan utama, pola argumentasi, ketegangan konseptual, serta kemungkinan rekonstruksi pemikiran yang dapat digunakan untuk menjawab rumusan masalah.

Metode analisis data yang digunakan adalah analisis isi atau content analysis. Analisis isi dipilih karena artikel ini berupaya membaca makna yang terkandung dalam berbagai dokumen, baik pada tingkat isi eksplisit maupun gagasan implisit yang membentuk arah pemikiran pendidikan (Krippendorff, 2018). Analisis dilakukan melalui beberapa tahap, yaitu mengidentifikasi tema- tema utama dalam literatur, mengelompokkan gagasan berdasarkan fokus kajian, menafsirkan hubungan antar konsep, serta menyusun sintesis kritis mengenai pendidikan Islam kontemporer dalam perspektif Falsafah at-Tarbiyah al-Islamiyyah dan andragogi. Dengan analisis ini, konsep kurikulum, syakilah manusia, budaya akademik, patronasi, ilusi keberhasilan, dan evaluasi pendidikan dibaca sebagai bagian dari struktur persoalan yang saling berkaitan, bukan sebagai tema yang berdiri sendiri-sendiri.

Pembahasan #

Manifestasi Krisis Pendidikan Islam Kontemporer (Kurikulum, Relasi Edukatif, Budaya Akademik, Patronasi, dan Ilusi Keberhasilan) #

Paradigma pendidikan Islam kontemporer beserta decadence dan krisisnya, tidak lagi dapat diejawantahkan dan dipahami hanya sebagai problem lemahnya metode mengajar, rendahnya capaian belajar, atau kurangnya instrumen evaluasi. Problem tersebut lebih dalam daripada persoalan teknis, dikarenakan hal tersebut jauh lebih kompleks, sesuatu yang berakar pada cara pendidikan memandang manusia, ilmu, kuasa, dan keberhasilan (Makdisi, 1981). Pendidikan Islam dalam esensi dan eksistensinya, sering berbicara tentang pembentukan manusia berilmu dan beradab, proses pembelajaran, namun apabila kita menilik ke dalam sebagian peristiwa kontemporer, dalam praktiknya, masih terjebak dalam sistem yang terlalu administratif, hierarkis, dan berorientasi pada kepatuhan formal. Akibatnya, pendidikan kehilangan daya transformatifnya, ia sibuk mengatur prosedur, tetapi tidak selalu mampu membangkitkan kesadaran, ia menata kurikulum, tetapi tidak selalu menumbuhkan kebijaksanaan, ia mengukur hasil, tetapi tidak selalu membaca proses pembentukan manusia. Dengan begitu, dari sinilah krisis pendidikan Islam harus dibaca sebagai krisis paradigma, bukan sekadar krisis perangkat pembelajaran.

Manifestasi pertama dari krisis tersebut tampak pada desain dan pelaksanaan kurikulum. Kurikulum dengan berbagai pola dan sisinya, seyogyanya menjadi peta filosofis yang mengarahkan pendidikan kepada pembentukan manusia yang utuh, namun akan tetapi dalam banyak praktik ia lebih sering diperlakukan sebagai dokumen administratif yang mau tidak mau harus diselesaikan. Capaian pembelajaran, indikator, modul, rubrik, dan perangkat evaluasi memang penting, tetapi seluruh perangkat itu dapat kehilangan makna apabila tidak ditopang oleh visi tentang manusia dan ilmu (Chang et al., 2014). Ketika kurikulum hanya menjadi daftar materi dan target capaian, kurikulum tidak lagi berfungsi sebagai pemandu arah dan kompas peradaban, melainkan sebagai mesin penjadwalan pengetahuan. Dalam kondisi demikian, pendidikan Islam berisiko kehilangan pusat orientasinya besarnya, ilmu tidak lagi dipahami sebagai cahaya yang melakukan pencerahan, membentuk adab dan tanggung jawab, tetapi sebagai satuan materi yang harus dituntaskan sebelum semester berakhir.

Keresahan dalam sistematika kurikulum juga tampak dalam kecenderungan penyeragaman. Peserta didik dipaksa berjalan dalam satu irama, satu ukuran, dan satu bayangan keberhasilan yang sama, seolah-olah semua manusia memiliki latar, pengalaman, kecenderungan, dan kapasitas yang identik. Padahal nyatanya, pendidikan Islam semestinya memandang manusia sebagai makhluk yang memiliki syakilah, yaitu kecenderungan dan jalan tumbuh yang berbeda-beda (Daun & Arjmand, 2018). Andaikan saja kurikulum tidak memberi ruang bagi keragaman potensi, maka ia akan melahirkan ketidakadilan yang tampak rapi secara administratif. Peserta didik yang sesuai dengan pola sistem dianggap berhasil, sementara figuran lain yang memiliki cara belajar berbeda dianggap lambat, lemah, atau tidak memenuhi standar (Freire, 1970). Di titik ini, kurikulum tidak lagi menjadi ruang tumbuh, tetapi berubah menjadi pagar yang membatasi kemungkinan manusia untuk berkembang sesuai fitrahnya.

Manifestasi kedua tampak pada relasi pendidik dan peserta didik. Dalam banyak ruang bernafas dalam pendidikan Islam, relasi edukatif masih dibentuk oleh hierarki yang terkesan cenderung terlalu kaku. Pendidik ditempatkan sebagai maharaja di dalam pusat otoritas yang berbicara, menentukan, menilai, dan mengarahkan, sementara peserta didik ditempatkan sebagai pihak yang mendengar, menerima, mengikuti, dan menyesuaikan diri (Biesta, 2009). Pola ini mungkin tampak tertib, tetapi belum tentu mendidik secara mendalam. Terutama dalam konteks pendidikan tinggi dan pembelajaran orang dewasa, relasi semacam ini bermasalah karena mengabaikan pengalaman, kegelisahan, nalar kritis, dan tanggung jawab peserta didik sebagai subjek andragogi. Pendekatan pendidikan yang pas menuntut agar peserta didik tidak diperlakukan sebagai wadah kosong, melainkan sebagai manusia yang telah membawa pengalaman hidup, kemampuan reflektif, dan kebutuhan untuk memahami makna dari apa yang dipelajarinya.

Dalam kaitannya dengan relasi yang terlalu dominatif, atmosfer ruang kelas mudah berubah menjadi arena kepatuhan, bukan ruang pembentukan kesadaran. Peserta didik yang diam dianggap sopan, sementara yang bertanya dianggap mengganggu, yang mengikuti arus dianggap matang, sementara yang mempertanyakan dasar pengetahuan dianggap melawan, mereka yang patuh pada format dianggap berhasil, sementara yang mencari jalan berpikir berbeda dianggap tidak tertib (Merriam, 2001). Pola-pola tersebut mempertontonkan kepada kita bahwa problematika pendidikan bukan hanya terletak pada kurangnya kreativitas pendidik semata, akan tetapi ada pada budaya relasi di dalam budaya akademis yang menempatkan kritik dan ide sebagai ancaman. Yang justru sebaliknya, pendidikan Islam tidak mungkin melahirkan manusia beradab apabila adab dipahami hanya sebagai kepatuhan tanpa kesadaran. Adab dalam pendidikan seharusnya berjalan bersama dengan ilmu, kejujuran, keberanian bertanya, dan tanggung jawab moral dalam menggunakan pengetahuan.

Manifestasi ketiga tampak dalam pertarungan antara budaya akademik dan budaya politik. Budaya akademik hidup dari tradisi membaca, meneliti, berdiskusi, menguji argumen, menerima kritik, dan mempertanggungjawabkan kebenaran secara jujur dan beretika. Sebaliknya, budaya politik sering kali bekerja melalui kecerdikan kelam, loyalitas, patronasi, posisi, politik hutang budi, kepentingan, dan kalkulasi kekuasaan (Ball, 2003). Ketika budaya politik masuk terlalu jauh ke dalam ruang akademik, maka ukuran kualitas pendidikan itu sendiri perlahan bergeser. Mereka yang dihargai bukan lagi kedalaman ilmu, ketekunan riset, kematangan pedagogis, atau integritas moral, melainkan kemampuan menyesuaikan diri dengan pusat kekuasaan. Dalam situasi demikian, lembaga pendidikan dapat tampak stabil, tetapi sebenarnya rapuh, tampak tertib, tetapi kehilangan keberanian intelektual, tampak produktif, tetapi miskin kedalaman akademik.

Patronasi menjadi salah satu bentuk paling nyata dari dominasi budaya politik dalam dunia pendidikan. Ketika rekrutmen, promosi, akses, dan pengakuan lebih banyak ditentukan oleh kedekatan relasional atau politik hutang budi daripada meritokrasi kelayakan akademik, maka pendidikan dengan segenap jiwanya akan mewarisi kerusakan struktural yang panjang. Guru dan dosen tidak selalu dipilih karena kompetensi, integritas, dan kematangan pedagogis, tetapi dapat terangkat karena jaringan, loyalitas, atau privilese tertentu (Olssen & Peters, 2005). Dampaknya tidak berhenti pada individu yang terpilih, tetapi menjalar ke ruang kelas, kurikulum, budaya institusi, dan kualitas peserta didik. Pendidik yang tidak siap secara keilmuan dan andragogi dapat menjadi bagian dari sistem yang terus direproduksi, sementara mereka yang kritis dan kompeten justru dapat tersisih karena tidak sesuai dengan arus logika patronasi. Inilah salah satu bentuk kerusakan pendidikan yang paling berbahaya, ketidaklayakan menjadi normal karena diwariskan berulang-ulang.

Dalam keadaan yang sedemikian rupa, sistem pendidikan dapat menyerupai keseimbangan yang rusak. pasang mata dan para figuran mengetahui bahwa ada masalah dalam kurikulum, rekrutmen, evaluasi, budaya akademik, dan relasi kuasa, tetapi tidak semua berani mengatakannya. Guru memilih diam karena takut kehilangan posisi. Dosen menahan kritik karena terikat hierarki yang rumit. Mahasiswa memilih aman karena bergantung pada nilai dan kelulusan. Institusi menjaga citra karena takut kehilangan legitimasi dan akreditasi. Akhirnya, diam menjadi strategi bertahan, bukan tanda persetujuan. Krisis dengan hal yang demikian tidak hanya berlangsung karena orang tidak tahu bahwa sistemnya bermasalah, tetapi karena terlalu banyak orang tahu dan tetap memilih diam demi keselamatan setiap insan. Pada titik ini, problem pendidikan berubah menjadi problem moral dan politik pengetahuan.

Manifestasi keempat tampak pada konstruksi keberhasilan dalam sistematika pendidikan. Sistem pendidikan sering menilai keberhasilan melalui peserta didik yang lulus, berprestasi, memperoleh penghargaan, atau karakter utama yang tampil sebagai wajah institusi. Namun, keberhasilan semacam demikianlah yang dapat menimbulkan ilusi apabila sistem belum sepenuhnya berhasil dalam membaca mereka yang kurang beruntung, tertinggal, tersisih, kehilangan minat, atau tidak menemukan ruang tumbuh. Inilah yang dapat disebut sebagai ilusi keberhasilan atau survivorship bias dalam pendidikan (Mangel & Samaniego, 1984). Pendidikan tampak berhasil karena hanya menampilkan mereka yang mampu bertahan, sementara pengalaman mereka yang tidak bertahan sepenuhnya hilang dalam radar dan tidak dijadikan pusat refleksi (Shore & Wright, 2015). Padahal, kegagalan peserta didik tidak selalu menandakan kelemahan secara pribadi, ia bisa menjadi gejala dari kurikulum yang tidak peka, relasi belajar yang kaku, evaluasi yang sempit, akses yang timpang, atau lingkungan pendidikan yang tidak memberi ruang bagi keragaman potensi.

Ilusi keberhasilan ini menimbulkan racun yang berbahaya karena membuat pendidikan berhalusinasi berhasil, dan kehilangan kemampuan untuk mengoreksi dirinya sendiri. Ketika yang tampak hanya para penyintas, maka sistem akan terus percaya bahwa dirinya sudah benar. Lembaga pendidikan membanggakan alumni yang sukses, tetapi jarang bertanya berapa banyak peserta didik yang kehilangan kepercayaan diri. Guru membanggakan siswa terbaik, tetapi tidak selalu meneliti mengapa sebagian siswa kehilangan minat belajar. Kurikulum membanggakan capaian formal, tetapi tidak selalu membaca apakah proses belajar benar-benar membentuk manusia yang reflektif dan beradab. Evaluasi membanggakan angka, tetapi tidak selalu membaca luka (Stufflebeam, 2003). Dengan demikian, krisis pendidikan Islam kontemporer tidak hanya terletak pada apa yang gagal dilakukan, tetapi juga pada apa yang gagal dilihat.

Problematika pendidikan Islam kontemporer tersebut, sepenuhnya termanifestasi dan termaktub dalam jejaring persoalan yang saling menguatkan. Kurikulum yang administratif melahirkan pendidikan yang kering dari visi kemanusiaan. Relasi pendidik-peserta didik yang hierarkis melemahkan daya kritis dan kedewasaan belajar. Sementara budaya politik yang mendominasi budaya akademik merusak ukuran kualitas (Deem et al., 2008). Patronasi melemahkan merit dan memperpanjang ketidakkompetenan. Dilain sisi, ilusi keberhasilan membuat sistem hanya melihat mereka yang bertahan, tetapi gagal membaca mereka yang tersisih. Oleh karena itu, krisis pendidikan Islam tidak dapat diselesaikan hanya dengan pembaruan metode, media, atau instrumen evaluasi. Yang diperlukan adalah pembacaan ulang terhadap fondasi filosofis pendidikan, bagaimana manusia dipahami, bagaimana ilmu dimaknai, bagaimana relasi pendidikan dibangun, dan bagaimana keberhasilan ditentukan.

Falsafah at-Tarbiyah al-Islamiyyah dan Andragogi atas Manusia, Ilmu, Relasi Pendidikan, dan Tujuan Pendidikan Islam #

Setelah krisis pendidikan Islam kontemporer dibaca melalui barisan kurikulum, relasi edukatif, budaya akademik, patronasi, dan ilusi keberhasilan, pertanyaan yang sampai pada alinea berikutnya adalah, dari fondasi apa pendidikan Islam harus dibaca kembali? Di sinilah Falsafah at-Tarbiyah al-Islamiyyah menjadi pemain kunci, sebab ia tidak hanya membicarakan cara mengajar, tetapi menanyakan hakikat terdalam dari pendidikan itu sendiri. Filsafat pendidikan Islam bertugas menggali manusia seperti apa yang hendak dibentuk, ilmu seperti apa yang hendak diwariskan, relasi pendidikan seperti apa yang hendak dan layak dibangun, dan tujuan akhir seperti apa yang seharusnya mengarahkan seluruh proses pendidikan (Wan Daud, 1998). Dengan demikian, pendidikan Islam tidak seharusnya berhenti sebagai sistem penyampaian materi, melainkan harus dipahami sebagai proyek pembentukan manusia yang berakar pada tauhid, ilmu, adab, tanggung jawab, dan kesadaran hidup. Tanpa fondasi filosofis ini, pendidikan akan mudah berubah menjadi rutinitas institusional yang sibuk secara prosedural, tetapi miskin orientasi makna.

Secara ontologis, konsep diri dari pendidikan Islam adalah memandang peserta didik dalam pembelajaran bukan hanya sebagai objek pasif yang sekadar menerima pengetahuan, melainkan sebagai insan yang memiliki akal, hati, kehendak, pengalaman, kebebasan terbatas, tanggung jawab moral, dan potensi untuk bertumbuh (Makdisi, 1989). Manusia dalam konteks pendidikan Islam tidak selalu direduksi menjadi angka nilai, capaian kognitif, atau kelayakan administratif semata. mereka adalah makhluk yang membawa fitrah, syakilah, sejarah hidup, luka, harapan, dan kemungkinan-kemungkinan pertumbuhan yang tidak selalu sama antara satu individu dan individu lainnya. Karena itu, pendidikan seyogyanya dimulai dari pengakuan terhadap kompleksitas manusia. Peserta didik bukan benda yang dapat dicetak dengan satu cetakan tunggal, melainkan subjek yang perlu dibaca, didampingi, digugah, dan diberi ruang untuk menemukan bentuk terbaik dari dirinya. Dalam horizon tersebut, selaras dengan firman Allah, “Qul kullun ya‘malu ‘ala syakilatih,” memperoleh makna pedagogis yang penting, yaitu setiap manusia bergerak, belajar, dan beramal dari kecenderungan serta struktur dirinya masing-masing.

Secara epistemologis, pendidikan Islam berpijak pada pandangan bahwa ilmu tidak berdiri sebagai kumpulan informasi yang netral dan terpisah dari nilai. Ilmu dalam Islam berkaitan dengan kebenaran, adab, amal, dan tanggung jawab di hadapan Allah, dalam bahasa lain konsep ilmu, iman, amal membentuk satu spektrum yang sempurna dalam perpaduan khidmat sebagai manusia (Al-Attas, 1980, 1993). Karena itu, pendidikan Islam tidak dapat menerima pemisahan mutlak antara pengetahuan dan nilai, antara kecerdasan dan akhlak, antara kompetensi dan amanah, atau antara sains dan orientasi ketuhanan. Konsep al-‘ilm dalam tradisi Islam memiliki cakupan luas, ia merangkul wahyu, akal, pengalaman, bahasa, alam, sejarah, dan kehidupan sosial sebagai medan untuk memahami tanda-tanda kebenaran (Cook, 1999). Dengan demikian, krisis pendidikan Islam tidak hanya terjadi ketika peserta didik gagal menguasai materi, tetapi juga ketika ilmu kehilangan arah moralnya, ketika pengetahuan menjadi sekadar alat mobilitas sosial, tetapi tidak lagi membentuk kebijaksanaan, adab, dan tanggung jawab hidup.

Dalam konteks epistemologi pendidikan, perspektif pendekatan andragogis memperkuat gagasan bahwa pengetahuan tidak cukup dipindahkan dari pendidik kepada peserta didik. Manusia dewasa belajar melalui pengalaman, refleksi, problem nyata, kebutuhan yang disadari, dan keterlibatan aktif dalam proses belajar (Brookfield, 1986). Karena itu, pendidikan tinggi Islam, khususnya dalam ruang pembelajaran orang dewasa, tidak dapat dibangun hanya dengan pola instruksi satu arah. Peserta didik dewasa perlu diajak memahami mengapa sebuah ilmu dipelajari, bagaimana ilmu itu berhubungan dengan pengalaman hidupnya, dan bagaimana ilmu tersebut dapat digunakan untuk membaca serta memperbaiki realitas. Dalam kerangka ini, pendidik tidak lagi cukup berperan sebagai penyampai materi, tetapi harus menjadi fasilitator intelektual, pembuka ruang dialog, pengarah refleksi, dan penjaga adab dalam pencarian ilmu. Pendidikan menjadi proses saling menyalakan kesadaran, bukan sekadar proses memindahkan isi kepala.

Senada dengan relasi pendidikan dalam perspektif andragogis yang memiliki unsur kedekatan dengan semangat musyawarah dalam permusyawaratan di dalam konteks pendidikan Islam. Musyawarah menolak monopoli keabsolutan pada kebenaran oleh satu pusat kuasa serta kesempatan membuka ruang bagi partisipasi, pertimbangan, serta tanggung jawab bersama (Mezirow, 1997). Dalam hal pendidikan, musyawarah berarti pendidik tidak kehilangan otoritasnya, tetapi otoritas itu dijalankan secara adil, sebagaimana dialektika konstitusional dalam monarki, yang dialogis, dan bersikap mendewasakan. Pendidik tetap menjadi pembimbing, tetapi bukan penguasa tunggal atas makna. Peserta didik tetap belajar, tetapi bukan sebagai objek yang dibungkam. Relasi semacam ini penting karena pendidikan Islam tidak bertujuan menciptakan manusia yang hanya tunduk secara lahiriah, melainkan manusia yang memahami alasan di balik ketaatan, memiliki kesadaran moral, dan mampu mempertanggungjawabkan pilihan intelektualnya. Di sinilah adab berbeda dari sekadar kepatuhan, adab bukan diam tanpa berpikir, melainkan kemampuan menempatkan diri secara benar di hadapan ilmu, guru, sesama, dan Allah SWT.

Pendidikan Islam pada akhirnya diarahkan bukan hanya untuk menghasilkan individu yang berhasil secara akademik saja, lebih jauh dari itu, manusia yang mampu menempatkan ilmu sebagai jalan pembentukan diri dan tanggung jawab sosial, ulama yang intelek, bukan intelek yang tahu agama. Keberhasilan pendidikan tidak cukup dibaca melalui indeks prestasi, sertifikat, atau keterampilan teknis, sebab ukuran yang lebih mendasar terletak pada kemampuan peserta didik menghubungkan pengetahuan dengan tindakan, kebebasan berpikir dengan amanah, serta capaian personal dengan kebermanfaatan sosial. Dalam konteks ini, pendidikan kehilangan maknanya ketika hanya melahirkan individu yang unggul secara kompetitif tetapi rapuh secara moral, atau cakap secara teknis namun miskin sensitivitas terhadap persoalan kemanusiaan. Perspektif ini sejalan dengan temuan Halstead (2004) dalam Journal of Moral Education yang menegaskan bahwa pendidikan Islam secara mendasar bertujuan membentuk manusia yang memiliki integrasi antara pengetahuan, karakter, dan tanggung jawab etis dalam kehidupan sosial (Halstead, 2004).

Dalam konteks pembelajaran bagi pembelajar dewasa, proses pendidikan yang dinamis diperlukan untuk stimulus pergerakan dari pola instruksional yang menempatkan peserta didik sebagai penerima pasif menuju ruang belajar yang memberi tempat bagi pengalaman, refleksi, dan keterlibatan aktif (Merriam, 2001). Peserta didik dewasa membawa pengalaman hidup, latar sosial, serta kebutuhan belajar yang berbeda-beda (Knowles et al., 2015). Oleh karena itu, proses pendidikan yang efektif tidak dibangun melalui pemaksaan, melainkan melalui penyadaran dan keterhubungan dengan realitas yang mereka hadapi. Ruang kelas idealnya menjadi arena tafakkur, dialog, dan pertukaran pengalaman, bukan sekadar tempat penyelesaian target kurikulum. Dalam situasi demikian, peran pendidik bergeser dari pusat pengetahuan menjadi fasilitator yang membantu peserta didik menghubungkan ilmu dengan pengalaman hidupnya, sekaligus menjaga arah pembelajaran tetap berada dalam koridor adab dan tanggung jawab.

Pada titik ini, Falsafah at-Tarbiyah al-Islamiyyah menyediakan sarana orientasi dasar mengenai manusia, ilmu, dan tujuan pendidikan, sementara pendekatan pembelajaran bagi peserta didik dewasa menawarkan cara untuk menerjemahkan skala orientasi tersebut ke dalam praktik yang lebih dialogis dan memanusiakan. Keduanya tidak perlu dipertentangkan, sebab keduanya bersamaan mengejawantahkan konsepnya dengan menempatkan manusia sebagai subjek yang bertumbuh melalui pengalaman, pencarian makna, dan proses pendewasaan diri. Pendidikan Islam dengan demikian dapat dipahami sebagai proses pembentukan manusia yang tidak berhenti pada penguasaan pengetahuan, tetapi bergerak menuju kesadaran, kemampuan menafsirkan realitas, serta kesiapan dalam hal memikul tanggung jawab atas pilihan intelektual dan moralnya. Pendekatan semacam ini pula menjadi penting rasanya untuk menghindari relasi pendidikan yang terlalu hierarkis dan menutup ruang partisipasi peserta didik dalam proses belajar.

Implikasi dari cara pandang tersebut terlihat pada bagaimana evaluasi pendidikan seharusnya dilakukan. Jika pendidikan bertujuan membentuk manusia secara utuh, maka evaluasi tidak cukup hanya mengukur hasil akhir yang seragam atau kemampuan reproduksi materi. Penilaian perlu memberi ruang bagi refleksi diri, perkembangan sikap, kemampuan menghubungkan ilmu dengan pengalaman, serta kontribusi nyata peserta didik dalam lingkungan sosialnya (Scriven, 1967). Dalam tradisi Islam, evaluasi semacam ini lebih dekat dengan semangat muhasabah, proses membaca perkembangan diri secara kritis dan berkelanjutan. Dengan demikian, evaluasi tidak lagi berfungsi semata sebagai alat seleksi atau kontrol administratif, tetapi sebagai instrumen untuk melihat apakah pendidikan benar-benar membantu manusia bertumbuh atau justru hanya mempertahankan standar keberhasilan yang sempit.

Rekonstruksi Pendidikan Islam (Budaya Akademik, Syakilah Manusia, dan Evaluasi sebagai Refleksi Sistemik dalam Pembelajaran Bahasa Arab) #

Rekonstruksi pendidikan Islam tidak dapat dimulai dari tambal sulam teknis, sebab kerusakan yang terlalu lama dibiarkan tidak cukup disembuhkan dengan mengganti metode, memperbarui perangkat ajar, atau menambah instrumen evaluasi. Pendidikan Islam membutuhkan rekonsiliasi keberanian untuk kembali menanyakan hal-hal mendasar, mengenai tiang esensi itu sendiri, siapa manusia yang sedang dididik, siapa pendidik yang diberi amanah mendidik, sistem seperti apa yang mengatur keduanya, dan nilai apa yang sesungguhnya sedang dijadikan ukuran keberhasilan (Al-Attas, 1980). Rekonstruksi dengan demikian bukan sekadar perbaikan prosedur, melainkan pembalikan arah pandang. Pendidikan Islam seyogyanya berani keluar dari logika yang hanya mengejar keterukuran administratif menuju horizon yang lebih luas, pembentukan manusia yang berilmu, beradab, merdeka dalam berpikir, bertanggung jawab dalam bertindak, dan sadar bahwa ilmu adalah amanah peradaban. Tanpa perubahan paradigma ini, setiap pembaruan hanya akan menjadi kosmetik institusional yang tampak baru di permukaan, tetapi tetap membawa luka lama di dalam tubuh pendidikan.

Salah satu pintu masuk rekonstruksi tersebut adalah membaca pendidikan melalui apa yang dapat disebut sebagai segitiga jerat pendidikan, pemerintah, pendidik, dan peserta didik. Ketiganya sering saling menuntut, tetapi tidak selalu saling berusaha memulihkan. Hanya ada lempar tanggung jawab dan saling menyalahkan (Aliyah et al., 2022). Pemerintah menuntut sekolah dan kampus menghasilkan mutu, tetapi tidak selalu hadir dengan keberpihakan kebijakan, pendanaan, infrastruktur, dan perlindungan profesi yang memadai. Pendidik dituntut kreatif, profesional, produktif, dan adaptif, tetapi sering dibebani administrasi yang melelahkan, kesejahteraan yang belum sepadan, serta sistem penilaian yang lebih menghitung dokumen daripada kedalaman pembimbingan (Apple, 2004). Peserta didik dituntut mandiri, unggul, dan kompetitif, tetapi banyak yang datang dari lingkungan yang miskin bimbingan, timpang akses, rapuh literasi, dan tidak selalu mendapat ruang pendampingan yang manusiawi. Ketika ikatan dari tiga simpul ini tidak saling menguatkan, pendidikan baik secara spontan atau perlahan berubah menjadi arena saling menyalahkan, pemerintah menyalahkan guru, guru menyalahkan murid, murid menanggung akibat sistem yang tidak sungguh-sungguh berpihak kepada pertumbuhannya.

Segitiga jerat tersebut memperlihatkan bahwa krisis pendidikan bukan lahir dari satu titik, melainkan dari berbagai sisi dalam ekosistem yang retak. Guru yang lelah tidak selalu kehilangan idealisme, tetapi sering kehilangan ruang bernapas. Murid yang lemah tidak selalu malas, tetapi mungkin tidak pernah dibimbing untuk menemukan cara belajarnya, atau sempitnya ruang untuk mengejawantahkan ide ide gemilangnya. Pemerintah yang menyusun kebijakan tidak selalu kekurangan konsep, tetapi sering gagal menjadikan pendidikan sebagai prioritas moral yang melampaui siklus politik dan kepentingan jangka pendek (Chang et al., 2014). Dalam keadaan demikian, rekonstruksi pendidikan Islam harus menolak cara berpikir yang terlalu mudah menyalahkan individu. Guru tidak dapat terus dipaksa menjadi pahlawan dalam sistem yang tidak menghargai pengorbanannya. Murid tidak dapat terus dipaksa menjadi unggul dalam lingkungan yang tidak menyiapkan jalan tumbuhnya. Pemerintah tidak dapat hanya berbicara tentang mutu pendidikan tanpa keberanian memperbaiki struktur yang membuat mutu itu sulit lahir. Pendidikan yang hancur jarang lahir dari satu kegagalan, ia lahir dari akumulasi pengabaian yang perlahan dianggap biasa.

Dalam pendidikan tinggi, persoalan ini tampak dalam paradoks paradigma world class university. Secara ideal, orientasi menuju universitas bereputasi dunia dapat menjadi dorongan untuk meningkatkan mutu akademik, riset, kolaborasi, infrastruktur, dan kontribusi keilmuan (Altbach & Salmi, 2011). Namun, dalam sebagian praktik tertentu, paradigma ini berisiko menyempit menjadi bumerang, dikala perlombaan akreditasi, reputasi simbolik, jabatan, akses bantuan, proyek penelitian, dan angka publikasi meluap menjadi bencana. Yang dikejar kemudian bukan selalu pengabdian diri terhadap ilmu pengetahuan, melainkan performa institusional dan nama baik, bukan selalu kualitas pembimbingan, melainkan keterlihatan administratif, bukan selalu keberanian menemukan gagasan baru, melainkan kemampuan memenuhi indikator. Kampus dapat terlihat semakin sibuk, tetapi belum tentu semakin bijaksana (Hazelkorn, 2015). Dosen semakin produktif menulis, tetapi belum tentu semakin hadir membimbing. Mahasiswa semakin banyak diuji, tetapi belum tentu semakin matang berpikir. Di sinilah bahaya paling halus dari pendidikan modern muncul, yaitu mutu diganti dengan metrik, kebijaksanaan diganti dengan indeks, dan martabat akademik diganti dengan citra kelembagaan.

Fenomena penulisan artikel akademik yang terburu-buru menjadi salah satu gejala implikasi dari pergeseran tersebut. Artikel ilmiah seharusnya menjadi ruang bebas pengendapan pikiran, pertanggungjawaban metodologis, dan kontribusi terhadap perkembangan ilmu. Namun, ketika publikasi lebih banyak diposisikan sebagai syarat kepangkatan, akreditasi, pelaporan kinerja, atau pemenuhan beban administratif, tulisan akademik berisiko kehilangan ruh ilmiahnya. Dosen tidak selalu menulis karena ada pertanyaan keilmuan yang matang, tetapi karena dikejar sistem yang menghitung keluaran. Penelitian tidak selalu lahir dari kegelisahan intelektual, tetapi dari skema, tenggat, dan format pelaporan. Dalam kondisi seperti itu, ilmu berubah menjadi produksi, artikel berubah menjadi komoditas administratif, dan akademisi terpecah antara panggilan mengajar, membimbing, meneliti, melayani institusi, serta memenuhi tumpukan administrasi yang tidak pernah selesai. Rekonstruksi pendidikan Islam harus berani mengembalikan karya ilmiah kepada martabatnya sebagai amanah keilmuan, bukan sekadar tiket birokrasi.

Beban administratif yang berat juga ikut andil dalam mengubah wajah relasi pendidikan. Guru dan dosen yang semestinya memiliki waktu untuk membaca, merenung, menyusun pembelajaran, berdialog dengan peserta didik, dan membimbing secara mendalam, melukis pengetahuan, berdiskusi perihal fenomena, justru sering tersedot oleh laporan, platform, instrumen, borang, bukti kegiatan, dan tuntutan teknis yang berlapis-lapis (Ball, 2003). Administrasi memang diperlukan untuk akuntabilitas, tetapi ketika administrasi menjadi pusat gravitasi pendidikan, maka proses mendidik terdorong ke pinggir. Pendidik akhirnya lebih sering diminta membuktikan bahwa ia bekerja daripada diberi ruang untuk benar-benar bekerja secara bermakna. Dalam konteks ini, kesejahteraan pendidik bukan isu pinggiran, melainkan bagian dari filsafat pendidikan itu sendiri. Tidak adil rasanya untuk menuntut guru dan dosen menjadi penjaga peradaban apabila kehidupannya terus diletakkan dalam tekanan ekonomi, administratif, dan simbolik yang melemahkan martabat profesinya.

Karena itu, rekonstruksi pendidikan Islam harus mengembalikan budaya akademik sebagai jantung lembaga pendidikan. Budaya akademik tidak cukup dibangun melalui seminar, jurnal, akreditasi, atau slogan mutu, melainkan melalui kebiasaan berpikir jujur, membaca secara serius, berdialog tanpa rasa takut, berbeda pendapat dengan adab, menguji argumen secara terbuka, dan menghargai kualitas lebih tinggi daripada kedekatan relasional. Budaya akademik yang sehat membutuhkan ruang aman bagi kritik, tetapi juga menuntut tanggung jawab dalam menyampaikan kritik. Ia menolak dua kubu ekstrem, kepatuhan bisu yang membunuh nalar, dan kebebasan tanpa adab yang merusak ilmu. Dalam horizon atmosfer Islam, budaya akademik harus menjadi pertemuan antara keberanian berpikir dan kerendahan hati di hadapan kebenaran. Rekonstruksi pendidikan dimulai ketika lembaga berani menempatkan ilmu di atas citra, kualitas di atas formalitas, dan amanah di atas kepentingan jangka pendek.

Pada saat yang sama, pendidikan Islam harus membangun paradigma yang menghargai syakilah manusia. Setiap peserta didik membawa struktur kecenderungan yang berbeda, ada yang tumbuh melalui hafalan, ada yang melalui dialog, ada yang melalui praktik, ada yang melalui tulisan, ada yang melalui seni, ada yang melalui kepemimpinan, ada yang melalui perenungan panjang. Kesalahan pendidikan modern sering terletak pada keinginannya membuat semua orang berhasil dengan model yang sama, padahal keberagaman manusia adalah bagian dari sunnatullah. Rekonstruksi pendidikan Islam harus memberi ruang bagi diferensiasi jalan belajar, bukan untuk menurunkan standar, tetapi untuk membuat standar menjadi lebih adil. Standar yang adil bukan standar yang memanjakan kelemahan, melainkan standar yang membaca potensi secara tepat, menuntut pertumbuhan secara proporsional, dan mengarahkan setiap jiwa peserta didik kepada bentuk terbaik dari amanah dirinya.

Rekonstruksi ini memiliki implikasi khusus bagi pembelajaran bahasa Arab bagi non-penutur Arab. Di Indonesia, terutama dalam sekolah lainnya selain di pesantren, bahasa Arab sering tidak memiliki ruang keseharian yang cukup. Ia hadir sebagai mata pelajaran, tetapi tidak selalu hadir sebagai lingkungan hidup. Peserta didik mungkin mempelajari nahwu, sharaf, mufradat, dan teks Arab, tetapi jarang menemukan kebutuhan komunikatif yang membuat bahasa Arab terasa dekat dengan kehidupan sehari-hari (Lantolf & Thorne, 2006). Pada saat yang sama, bahasa Inggris dan bahasa asing lain sering dianggap lebih menjanjikan secara ekonomi, akademik, dan hubungan internasional (Ellis, 2008). Akibatnya, bahasa Arab kerap ditempatkan dalam posisi simbolik-keagamaan. dihormati karena terkait dengan Islam, tetapi tidak selalu dihidupkan sebagai bahasa ilmu, komunikasi, dan pembacaan dunia. Inilah salah satu paradoks pembelajaran bahasa Arab di lingkungan pendidikan Islam, ia dimuliakan secara normatif, tetapi sering dimiskinkan secara praktis.

Padahal, dalam kaitannya dengan pendidikan Islam, bahasa Arab memiliki peranan yang jauh lebih dalam daripada sekadar mata pelajaran. Bahasa Arab adalah jalan menuju Al-Qur’an, hadis, turats, khazanah pemikiran Islam, sastra, hukum, filsafat, teologi, dan sejarah peradaban. Melalui bahasa Arab, peserta didik tidak hanya belajar struktur gramatikal, tetapi memasuki cara berpikir, horizon makna, dan jaringan intelektual yang membentuk tradisi Islam selama berabad- abad (Al-Attas, 1980). Karena itu, pembelajaran bahasa Arab tidak boleh dipersempit menjadi latihan mekanis untuk menjawab soal. Ia perlu dihidupkan sebagai pengalaman intelektual dan spiritual, membaca teks sebagai perjumpaan dengan gagasan, mendengar bahasa sebagai latihan kepekaan, berbicara sebagai keberanian berpartisipasi, dan menulis sebagai proses menyusun pikiran. Rekonstruksi pendidikan Islam menuntut agar bahasa Arab dikembalikan kepada martabatnya sebagai bahasa ilmu dan peradaban, bukan hanya bahasa ujian.

Dalam perspektif andragogis, pembelajaran bahasa Arab bagi non-penutur Arab khususnya di Indonesia, harus memberi ruang bagi pengalaman, kebutuhan, dan tujuan belajar peserta didik (Ryding, 2013). Peserta didik dewasa tidak cukup diberi daftar kaidah saja, ia perlu memahami mengapa bahasa Arab penting bagi hidup intelektualnya. Mahasiswa Pendidikan Bahasa Arab, misalnya, tidak cukup dilatih menguasai kaidah, tetapi juga perlu diajak membaca problem nyata pembelajaran bahasa Arab di masyarakat, rendahnya lingkungan bahasa, dominasi orientasi ujian, keterbatasan guru, lemahnya media, minimnya praktik komunikatif, dan kurangnya hubungan antara bahasa Arab dengan kebutuhan akademik serta sosial. Dengan demikian, pembelajaran bahasa Arab menjadi ruang kesadaran, bukan sekadar ruang hafalan. Peserta didik tidak hanya bertanya “apa kaidahnya?”, tetapi juga “untuk apa bahasa ini saya pelajari, dunia apa yang ia buka, dan tanggung jawab apa yang lahir dari kemampuan memahaminya?”.

Rekonstruksi pendidikan Islam pada akhirnya menuntut keberanian untuk membangun ulang ekosistem, bukan sekadar memperbaiki instrumen. Pemerintah perlu memandang pendidikan sebagai amanah peradaban, bukan hanya sektor administratif. Lembaga pendidikan perlu menempatkan mutu di atas citra, ilmu di atas akreditasi, dan budaya akademik di atas kalkulasi politik. Pendidik perlu dihormati melalui peningkatan kapasitas, kebebasan akademik yang bertanggung jawab, serta kesejahteraan yang layak. Peserta didik perlu dibimbing sebagai manusia yang memiliki syakilah, pengalaman, dan jalan tumbuh berbeda. Evaluasi perlu dijadikan muhasabah sistemik yang menilai seluruh mata rantai pendidikan secara jujur (Rahayu, 2019). Sementara itu, pembelajaran bahasa Arab perlu dihidupkan sebagai jalan memasuki ilmu, bukan sekadar kewajiban kurikuler. Dengan demikian, rekonstruksi pendidikan Islam bukan hanya proyek akademik, tetapi ikhtiar mengembalikan pendidikan kepada tugas sucinya: menyalakan obor kehidupan manusia, menjaga cahaya ilmu, dan merawat masa depan peradaban.

Kesimpulan #

Telaah terhadap realitas pendidikan Islam kontemporer memperlihatkan bahwa krisis yang dihadapinya tidak semata bersemayam pada wilayah teknis seperti metode, media, atau instrumen evaluasi, melainkan berakar pada lapisan yang lebih mendasar, yakni cara pendidikan memahami hakikat manusia, memaknai ilmu, membangun relasi pedagogis, serta menentukan ukuran keberhasilan. Ketika kurikulum terjerat dalam kungkungan administratif, relasi pendidikan bergerak secara hierarkis, budaya politik menggeser budaya akademik, dan keberhasilan hanya dirayakan melalui kisah para penyintas, pendidikan berisiko tercerabut dari fungsi terdalamnya, yaitu membentuk manusia, bukan sekadar menghasilkan keluaran. Pendidikan dapat tampak berjalan, namun belum tentu bertumbuh, dapat tampak berhasil, namun belum tentu menghadirkan keadilan epistemik dan kemanusiaan.

Falsafah at-Tarbiyah al-Islamiyyah dengan pendekatan andragogis terhadap pembelajar dewasa, merekonsiliasi horizon rekonstruktif yang lebih utuh. Secara ontologis, manusia dipahami sebagai subjek berfitrah yang membawa pengalaman, akal, hati, tanggung jawab, dan syakilah yang tidak seragam. Secara epistemologis, ilmu tidak berdiri netral dan terpisah dari nilai, melainkan tumbuh melalui pengalaman, refleksi, adab, dan orientasi transendental. Secara aksiologis, pendidikan Islam tidak berhenti pada produksi kompetensi, tetapi diarahkan pada pembentukan insan yang matang secara intelektual, etis, dan spiritual. Karena itu, peserta didik terutama pada pendidikan tinggi perlu diposisikan sebagai subjek dewasa yang memiliki pengalaman, suara, dan kapasitas untuk ikut membangun makna pembelajaran.

Rekonstruksi pendidikan Islam karenanya harus bergerak dari pembaruan perangkat menuju pemulihan ekosistem. Budaya akademik perlu dikembalikan pada kejujuran ilmiah, tradisi membaca, dialog kritis, dan keberanian mempertanggungjawabkan gagasan. Pendidik harus dipulihkan martabat dan kesejahteraannya; peserta didik perlu dibimbing sesuai potensi dan syakilahnya, sementara institusi dan kebijakan harus dibaca sebagai bagian integral dari keberhasilan maupun kegagalan pendidikan. Dalam kerangka ini, evaluasi bukan sekadar mekanisme pengukuran, melainkan muhasabah sistemik yang menilai relasi, struktur, kebijakan, dan ruang tumbuh yang disediakan pendidikan bagi manusia.

Pada pembelajaran bahasa Arab bagi non-penutur Arab, rekonstruksi tersebut menuntut pergeseran dari pembelajaran yang mekanis menuju pengalaman belajar yang hidup dan berorientasi peradaban. Bahasa Arab tidak cukup diajarkan sebagai struktur, tetapi perlu dihadirkan sebagai jalan menuju Al-Qur’an, hadis, turats, dan khazanah intelektual Islam yang luas. Evaluasi karenanya perlu membaca keberanian berbahasa, kemampuan memahami makna, keterhubungan bahasa dengan ilmu, serta transformasi cara berpikir peserta didik. Pada akhirnya, rekonsiliasi paradigma pendidikan Islam terletak pada kemampuan menyatukan ilmu dan adab, kualitas dan keadilan, evaluasi dan muhasabah, serta tradisi dan pembaruan. Sebab pendidikan yang kehilangan manusia akan kehilangan arah, sedangkan pendidikan yang memuliakan manusia akan selalu menemukan jalan untuk merawat ilmu dan menjaga peradaban.

Daftar Pustaka #

pendidikan, filsafat, andragogi, arab, evaluasi